martes, 5 de abril de 2011

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Los docentes se enfrentan día a día con el desafío de atender en las aulas a decenas de alumnos: maduros, inteligentes, agresivos, cariñosos, lentos, displicentes, miopes, obesos, rubios, pobres, dulces, morenos, de buena posición económica, altos, varones, niñas, adolescentes, tranquilos, hiperkinéticos, corteses, afectuosos, desatentos y cuantos calificativos puedan pensarse al correr de las letras, desfilan por las aulas... Cada alumno es único e irrepetible, pues es condición inherente a la persona humana tal unicidad e irrepetibilidad, tal diversidad.

La atención a la diversidad mencionada y explicitada en los Art. 6, 7 y 8 de la Ley Federal de Educación y proclamada por el Diseño Curricular Jurisdiccional, en sus fundamentos pedagógicos, no es otra cosa que un intento por dejar en claro, y dar carácter de obligación a una actitud implícita en el accionar de cada educador: reconocer y respetar a cada niño como un ser diferente.

Esta diversidad condiciona de modo inevitable el aprendizaje –tal como todo maestro sabe y experimenta- pero las tendencias actuales amplían la mirada e involucran inexcusablemente a los procesos de enseñanza. En efecto, hoy se afirma que en función de tal diversidad, los alumnos: pueden acceder a la propuesta curricular común, con más o menos dificultad; necesitan algunas adecuaciones curriculares especiales, pero en el contexto de la escuela común; requieren de modificaciones y metodologías tan específicas que no pueden ser brindadas en la escuela común, sino que exigen su atención en una escuela especial, aunque tendiendo al dominio, paulatino, gradual y en la medida en que sea posible, del curriculum común.

Por tal motivo, en los casos b) y c) se habla de alumnos con necesidades educativas especiales, definiéndolos como aquellos que por cualquier motivo, en forma permanente o transitoria presentan dificultades en el aprendizaje del currículum común, al interactuar con un contexto educativo determinado, y a los cuales la escuela debe comprometerse a dar respuesta.

Para ello, es imprescindible saber reconocerlas, para poder dar la atención adecuada. Sin embargo, existen una serie de factores que dificultan la comprensión de la problemática y la posibilidad de actuar en consecuencia; las resistencias más frecuentes provienen de tres situaciones especialmente conflictivas:

La confusión entre los conceptos de igualdad y de equidad en educación, ha dado lugar a discusiones bizantinas que terminan por llevar el tema a un terreno jurídico-político, debilitando las propuestas pedagógicas.

La resistencia a etiquetar y clasificar a las personas – intensificada notablemente en nuestros días- que torna impopular cualquier intento de categorización, indispensable en ocasiones, para clarificar e identificar las problemáticas.

 Las diferentes teorías explicativas en torno al problema de las diferencias individuales, que dificultan la toma de decisiones en el ámbito escolar, al generar disparidad de criterios de abordaje.

Por tales causas, se hace más que necesario un esfuerzo sistemático por hablar un lenguaje común, y generar criterios de acción consensuados, para evitar enfoques erróneos y propuestas individuales, que se agotan por su propio aislamiento.

El primer paso consiste en referir los factores que parecen explicar las diferencias individuales, requieran o no de educación especial.



Factores que explican las diferencias individuales: herencia y medio ambiente

Se entiende por herencia lo que una persona recibe genéticamente de sus padres en el momento de la concepción.

El medio-ambiente ( o “contexto”en su denominación más actual) hace referencia al entorno físico, psicológico y social en el que vivimos desde el momento de la gestación.

A medida que las investigaciones avanzan en este terreno, más se advierte que ambos están inexorablemente entrelazados y que más importante que determinar cuánto influye cada uno, es analizar como interactúan en cada caso particular.

Diferencias individuales que más impactan en el proceso educativo:

Diferencias cognitivas: en la escuela representan el factor de mayor peso, ya que constituyen la base de los aprendizajes escolares más importantes, y, en este sentido, es necesario hacer referencia a: a) la inteligencia; y b) los estilos cognitivos.

a) La inteligencia: en el módulo anterior hemos hecho referencia a la misma como uno de los planos constitutivos del sujeto, indisolublemente ligada en su desarrollo y evolución al organismo y al cuerpo, así como al deseo, los afectos y al vínculo con los otros. En esta oportunidad centraremos su análisis en aspectos más operacionales, relativos a sus posibilidades y limitaciones como capacidad para pensar, actuar deliberadamente y permitir una relación adecuada con el medio.

A tal fin conviene reseñar brevemente las concepciones más actuales sobre inteligencia para dotar a la práctica pedagógica de parámetros de análisis más adecuados. Una de las teorías más consistentes, elaborada por Cattel y Horn (1966, 1994), postula una inteligencia fluida o habilidad para resolver problemas nuevos que no dependen de la educación ni de la cultura, y una inteligencia cristalizada referida al conocimiento y las habilidades que cada persona posee con relación a su nivel de educación y contexto cultural en que vive. Es el grado en que ha internalizado los logros de una cultura.

Woodckock (1997) operacionaliza los aportes teóricos de Cattel y Horn y los de Carroll - similares en su propuesta- y sostiene que es más preciso hablar de “ejecución cognoscitiva”, analizando fortalezas y debilidades de la conducta que refleja una actividad intelectual. En su modelo, este autor señala que el actuar inteligentemente está caracterizado por cuatro categorías funcionales básicas a nivel cognitivo: la memoria de corto plazo, el bagaje de conocimientos adquiridos, las habilidades de pensamiento, y los facilitadores – inhibidores internos (integridad orgánica, nivel de atención, estilo / personalidad y la velocidad de procesamiento) y externos (ámbito físico, nivel socioeconómico y métodos de enseñanza.

Por último, mencionaremos los aportes de Howard Gardner (1993), que a través de su “teoría de las inteligencias múltiples” plantea la hipótesis de la existencia de diversas formas de resolver problemáticas planteadas, a su vez, por cada cultura, de un modo particular. Cada hombre, enfrenta y da respuestas a las exigencias del entorno según un tipo de inteligencia predominante, que lo caracterizará en sus estrategias. Estas múltiples inteligencias – que Gardner a su vez relaciona con un determinado desarrollo neurobiológico- son agrupadas en categorías: inteligencia musical, lingüística, lógico-matemática, espacial, cinestésico-corporal, interpersonal e intrapersonal (aunque actualmente el autor trabaja en la determinación y análisis de otras categorías). Esta particular concepción implica revisar las propuestas educativas, desde lo metodológico hasta lo evaluativo, ya que cuestiona un diseño común, igual para todos, pues no respetaría la especificidad de cada abordaje intelectual.

La presentación de estos nuevos enfoques tiene como objetivo replantear las discusiones en el ámbito escolar, evitando ya juicios basados en el “mayor o menor grado” de inteligencia de los niños como factor decisivo en el aprendizaje, y tratando de conceptualizarlos como estilos intelectuales diferentes, que requieren entonces de formulaciones didácticas pertinentes.

b) Los estilos cognitivos: se han definido como “la variación individual en los modos de percibir, recordar y pensar, o como formas distintivas de captar, almacenar transportar y utilizar la información” (Kogan, 1971). Estos “estilos” dan lugar a diferencias en la captación y respuesta a las actividades del aula y es necesario tenerlos en cuenta a la hora de evaluar el rendimiento escolar.

Se han identificado tres categorías básicas: 1) Independencia / dependencia del campo: hace referencia a la mayor o menor posibilidad de resolver una situación atendiendo a sus atributos propios sin dejarse influenciar por el entorno en que ésta se presenta. La independencia del campo es un rasgo propio de los niños de buen rendimiento en matemáticas, por ej. 2) Reflexión / impulsividad: las personas reflexivas tienden a resolver los problemas empleando más tiempo, pero cometiendo menos errores que los impulsivos. En la actualidad, la neuropsicología debate con especial interés un trastorno que afecta a niños y adultos, perturbando su desenvolvimiento en la vida cotidiana y que se conoce con el nombre de “síndrome disatencional”. (Este trastorno por déficit de atención compromete el rendimiento escolar y es detallado en la bibliografía complementaria). 3) Estilo conceptual descriptivo / categorial / relacional: indica la modalidad predominante en las conceptualizaciones que efectuamos de la realidad. El estilo descriptivo implica asociaciones de conceptos en función de algún atributo físico (forma, tamaño, color, etc.) El estilo categorial implica asociar conceptos que pertenecen a una misma clase o categoría en función de sus características esenciales. El estilo relacional, asocia conceptos que poseen una misma función y obtienen su significado de la relación que guardan entre sí.

Conocerlas y tenerlas presente puede permitir al docente evaluar y orientar más adecuadamente a cada alumno.

Diferencias físicas y sociales: suelen ser tan difíciles de tratar como las cognitivas, aunque no se reflexione sistemáticamente sobre las mismas.

a) Raza y etnia: la integración escolar fue y sigue siendo un intento de mejorar las oportunidades educativas de las minorías raciales y étnicas, pero la sociedad aún está lejos de aceptar la multiculturalidad. En teoría, en la escuela se aceptan y preservan estas diferencias, pero la práctica muestra que los niños y adolescentes suelen ser muy crueles con sus compañeros –reflejando prejuicios propios de su entorno- ridiculizando, haciéndoles pasar vergüenza, miedo y apuros. También los profesores tienen a veces prejuicios culturales y raciales y tienden a favorecer su propia cultura en la selección de contenidos, métodos y materiales de enseñanza.

b) Minusvalías y diferencias físicas: si bien hoy se ha avanzado muchísimo en el conocimiento de las problemáticas que originan discapacidades físicas, intelectuales o relacionales, se han vencido mitos y se han logrado avances importantísimos en cuanto a su prevención y tratamiento, la discusión está ahora en el ámbito escolar. En efecto, la inclusión y la integración de alumnos con capacidades especiales no encuentra aún vías claras de resolución. Posiciones diferentes proponen la inserción en la escuela común, eliminando las escuelas especiales (a las que consideran discriminatorias) frente a otras que defienden su existencia, argumentando que constituyen un espacio donde estos niños y jóvenes pueden recibir una atención acorde a sus demandas. El debate no se ha cerrado y exige por parte de cada maestro la adopción de una postura sobre la base de criterios claros y valores definidos.

Aparte de las minusvalías existen otras diferencias físicas entre los alumnos: altura, peso, rasgos, desarrollo puberal, etc. son problemas que casi todos hemos tenido en algún momento, y que inciden en mayor o menor medida según los parámetros culturales vigentes. Desde pequeños se nos enseña que ciertos rasgos físicos son deseables y otros indeseables. Durante la infancia y la adolescencia, la aceptación del grupo, que suele ser factor primordial en la construcción de la autoestima, se suele basar en la apariencia física, sobre la que se centran con frecuencia chistes, apodos, bromas y otras formas de agresión. Ningún niño puede concentrarse en la clase ni reintegrarse a sus estudios serenamente, con confianza en sí mismo, después de ver cómo un grupo cuchichea, se ríe, lo mira y lo señala durante el recreo.

c) Sexo: las investigaciones demuestran claramente que existen diferencias físicas, cognitivas y sociales entre varones y mujeres. Lo importante es considerar pedagógicamente estas diferencias, para facilitar los aprendizajes, evitando el desarrollo de prejuicios y estereotipos.



La escuela frente al problema

Según un trabajo de la OEA que se hizo en 1995,en nuestro país la educación especial alcanzaría a dar respuesta - tomando cifras no muy exactas- a un 15% de los alumnos con necesidades especiales, ya que trabaja con un sector de la población escolar identificado claramente, pero en función del concepto que hemos planteado, los alumnos con NEE no son sólo aquellos que presentan alguna minusvalía evidente, sino todos los que por cualquier motivo, en forma permanente o transitoria, tienen dificultades para acceder al currículum común Por lo tanto muchos de esos alumnos están en la educación común sin ningún tipo de apoyo ni un proyecto institucional integrador. A algunos les podrá ir bien a otros regular y otros no terminarán su escolaridad. El concepto actual de NEE pone el acento en el contexto educativo, y transfiere a él la responsabilidad. Los niños requieren –en mayor o menor medida- que la escuela de respuestas adecuadas a sus diferencias. Hasta ahora – salvo en el caso de la educación especial- los esfuerzos fueron individuales; a partir de este momento se hace necesaria una sistematización del abordaje, que deberá quedar explícita en el PEI y en el PCI.

En primera instancia es necesario reconocer que hay tres factores que deben ser respetados para que la atención a la diversidad sea posible:

1) El currículo, que debe ser absolutamente flexible y con la posibilidad de adaptarse a las necesidades educativas del alumno.

El centro de la escena no puede ser ya la tipología médica, ya que muchas veces un diagnóstico médico no permitió que el niño accediera a compartir un currículo común con sus compañeros. Ahora llegó el momento de avanzar sobre esto de manera que estas tipologías médicas- que no se niegan porque existen- en el ámbito de la educación se conviertan en indicadores de necesidades educativas especiales. En este punto diferenciamos la rotulación que tiende a congelarse en el sujeto, de la evaluación médico-psicológica pertinente para poder detectar las necesidades y por establecer desde allí un rumbo a seguir.

Que se establezca, a través de la flexibilidad que requieren los CBC y que deberán tener los currículos de los diseños jurisdiccionales, la posibilidad de que la escuela se encuentre con necesidades especiales y las apoye.

“Hoy el eje, el centro es el niño, el joven. A ellos tendremos que dirigir la mirada para que cada uno desde su singularidad, nos diga qué requiere para lograr ser autónomo e independiente, es decir, para ser un sujeto deseante y pensante, que se haya apropiado de los valores de la cultura y de las técnicas necesarias para actuar eficientemente en las distintas circunstancias que le toque vivir (...) Para lograrlo, es necesario elegir los caminos más aptos para cada uno, sabiendo que dar igualdad de oportunidades no es ofrecer a todos lo mismo, sino a cada uno lo que requiere para llegar al mejor fin posible.”

Si nos desentendernos desatendiendo las diferencias en un “como sí” integráramos, estamos marginando. No se trata de adoptar medidas generalizadoras, ya que éstas ponen en peligro la verdadera esencia de la integración, sirven para alimentar una cultura que borra las diferencias en pos de la masificación. Sí se trata de hacer un análisis crítico para consensuar estrategias de acción, que garanticen la mejor prestación a cada uno de los usuarios del sistema, a partir del reconocimiento de su singularidad y de sus particulares necesidades educativas.

2) Apoyo. El alumno debe ser integrado con apoyo cuando lo necesite. Un apoyo lógico, que no significa tener un maestro al lado permanentemente, porque el niño ya estaría disociado; no sabría bien cuál es su maestro ni ese maestro cuál es su rol. Por esto es necesario evaluar muy bien la estrategia de integración, porque cada chico es diferente y va a necesitar distintos apoyos de acuerdo con sus necesidades. El sistema tiene que ser ágil y dinámico teniendo la certeza de que lo que hoy es “este” apoyo, mañana podrá ser diferente o no existir.

3) Formación y capacitación docente. El sistema educativo nunca se articuló fácilmente entre un nivel y otro y menos entre una modalidad y otra. Por esto es atendible que la educación común no tenga conocimientos suficientes sobre como trabajar con niños con NEE. Hay que acercar el maestro común a la temática de los chicos que tienen problemas. Cambiar la formación docente en función de la transformación educativa.



Cómo atender a las NEE

Es posible pensar en dos formas de abordaje básicas, a través de:

a) Equipos De Apoyo: a las escuelas comunes; a las escuelas especiales; a los servicios comunitarios; y

b) Servicios Educativos Específicos: educación temprana; escuelas especiales; formación profesional; en el trabajo real; en un campo laboral; en centros de formación polivalentes; educación permanente.

De cualquier manera, la atención de las NEE en el aula requiere siempre de dos etapas insustituibles:

1) Diagnósticos pedagógicos individuales y grupales:

Saberes y competencias

Estilos de aprendizaje

Problemáticas personales

Problemáticas sociales

Dinámica grupal

2) Planificación didáctica:

Expectativas de logro

Objetivos anuales y de unidad

Reorganización de contenidos

Asignación de tiempos

Selección / organización / secuenciación de actividades de aprendizaje

Selección de recursos didácticos

Selección y org. de actividades de evaluación

Discusión del problema de la acreditación



El rol de la familia del niño con NEE

No podemos soslayar una reflexión sobre el rol de los padres y la familia en la integración del alumno con necesidades especiales. La mayor parte de estas familias han experimentado una considerable angustia en el momento del diagnóstico inicial, ya que no han tenido la suficiente contención para recibirlo, lo que ha provocado un debilitamiento de sus defensas y una crisis temporal o no de los patrones de adaptación. Esta crisis puede repetirse en el momento del ingreso a la escolaridad o en el cambio de una escuela a otra. La familia revive allí un bagaje de incertidumbres, temores, expectativas, frustraciones, discriminación, etc.

Muchas veces, el rol de la familia se ve desdibujado, ya que el entorno profesional actúa con el niño desde un punto de vista puramente técnico, realizando lecturas sobre el grupo familiar que no siempre concuerdan con la realidad de esta familia. Esta debe acompañar todo el proceso de escolaridad, pero contenida por un equipo que respete sus potencialidades y los recursos con los que cuenta para no interferir sometiendo al niño con NEE a excesivas expectativas de logro que lo perjudican.

Es necesario tomar conciencia de que todo alumno es diferente, y que algunos precisan más ayuda y atención especializada que otros. La escuela común puede responder al desafío de la diversidad; para ello es menester que sepa a quiénes está en condiciones de atender, optimizando sus recursos y mejorando sus estrategias, y exigiendo a familiares y autoridades el respeto por la individualidad de cada niño en los casos en que se determine la necesidad de concurrencia a un establecimiento educativo especializado.

 Bibliografía consultada:

OÑATIVIA, O. Bases psicosociales de la educación. Guadalupe. Bs.As, 1980

CLIFFORD, M. Enciclopedia Práctica de la Pedagogía (Tomo2) Océano. Barcelona, 1982

FRANK DE VERTHELY, R. (comp.) Nuevos temas en evaluación psicológica. Lugar Editorial. Bs.As, 1999

GARDNER, H. Estructuras de la mente. FCE. México, 1995.
Revista Zona Educativa Nro.12

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