martes, 5 de abril de 2011

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Los docentes se enfrentan día a día con el desafío de atender en las aulas a decenas de alumnos: maduros, inteligentes, agresivos, cariñosos, lentos, displicentes, miopes, obesos, rubios, pobres, dulces, morenos, de buena posición económica, altos, varones, niñas, adolescentes, tranquilos, hiperkinéticos, corteses, afectuosos, desatentos y cuantos calificativos puedan pensarse al correr de las letras, desfilan por las aulas... Cada alumno es único e irrepetible, pues es condición inherente a la persona humana tal unicidad e irrepetibilidad, tal diversidad.

La atención a la diversidad mencionada y explicitada en los Art. 6, 7 y 8 de la Ley Federal de Educación y proclamada por el Diseño Curricular Jurisdiccional, en sus fundamentos pedagógicos, no es otra cosa que un intento por dejar en claro, y dar carácter de obligación a una actitud implícita en el accionar de cada educador: reconocer y respetar a cada niño como un ser diferente.

Esta diversidad condiciona de modo inevitable el aprendizaje –tal como todo maestro sabe y experimenta- pero las tendencias actuales amplían la mirada e involucran inexcusablemente a los procesos de enseñanza. En efecto, hoy se afirma que en función de tal diversidad, los alumnos: pueden acceder a la propuesta curricular común, con más o menos dificultad; necesitan algunas adecuaciones curriculares especiales, pero en el contexto de la escuela común; requieren de modificaciones y metodologías tan específicas que no pueden ser brindadas en la escuela común, sino que exigen su atención en una escuela especial, aunque tendiendo al dominio, paulatino, gradual y en la medida en que sea posible, del curriculum común.

Por tal motivo, en los casos b) y c) se habla de alumnos con necesidades educativas especiales, definiéndolos como aquellos que por cualquier motivo, en forma permanente o transitoria presentan dificultades en el aprendizaje del currículum común, al interactuar con un contexto educativo determinado, y a los cuales la escuela debe comprometerse a dar respuesta.

Para ello, es imprescindible saber reconocerlas, para poder dar la atención adecuada. Sin embargo, existen una serie de factores que dificultan la comprensión de la problemática y la posibilidad de actuar en consecuencia; las resistencias más frecuentes provienen de tres situaciones especialmente conflictivas:

La confusión entre los conceptos de igualdad y de equidad en educación, ha dado lugar a discusiones bizantinas que terminan por llevar el tema a un terreno jurídico-político, debilitando las propuestas pedagógicas.

La resistencia a etiquetar y clasificar a las personas – intensificada notablemente en nuestros días- que torna impopular cualquier intento de categorización, indispensable en ocasiones, para clarificar e identificar las problemáticas.

 Las diferentes teorías explicativas en torno al problema de las diferencias individuales, que dificultan la toma de decisiones en el ámbito escolar, al generar disparidad de criterios de abordaje.

Por tales causas, se hace más que necesario un esfuerzo sistemático por hablar un lenguaje común, y generar criterios de acción consensuados, para evitar enfoques erróneos y propuestas individuales, que se agotan por su propio aislamiento.

El primer paso consiste en referir los factores que parecen explicar las diferencias individuales, requieran o no de educación especial.



Factores que explican las diferencias individuales: herencia y medio ambiente

Se entiende por herencia lo que una persona recibe genéticamente de sus padres en el momento de la concepción.

El medio-ambiente ( o “contexto”en su denominación más actual) hace referencia al entorno físico, psicológico y social en el que vivimos desde el momento de la gestación.

A medida que las investigaciones avanzan en este terreno, más se advierte que ambos están inexorablemente entrelazados y que más importante que determinar cuánto influye cada uno, es analizar como interactúan en cada caso particular.

Diferencias individuales que más impactan en el proceso educativo:

Diferencias cognitivas: en la escuela representan el factor de mayor peso, ya que constituyen la base de los aprendizajes escolares más importantes, y, en este sentido, es necesario hacer referencia a: a) la inteligencia; y b) los estilos cognitivos.

a) La inteligencia: en el módulo anterior hemos hecho referencia a la misma como uno de los planos constitutivos del sujeto, indisolublemente ligada en su desarrollo y evolución al organismo y al cuerpo, así como al deseo, los afectos y al vínculo con los otros. En esta oportunidad centraremos su análisis en aspectos más operacionales, relativos a sus posibilidades y limitaciones como capacidad para pensar, actuar deliberadamente y permitir una relación adecuada con el medio.

A tal fin conviene reseñar brevemente las concepciones más actuales sobre inteligencia para dotar a la práctica pedagógica de parámetros de análisis más adecuados. Una de las teorías más consistentes, elaborada por Cattel y Horn (1966, 1994), postula una inteligencia fluida o habilidad para resolver problemas nuevos que no dependen de la educación ni de la cultura, y una inteligencia cristalizada referida al conocimiento y las habilidades que cada persona posee con relación a su nivel de educación y contexto cultural en que vive. Es el grado en que ha internalizado los logros de una cultura.

Woodckock (1997) operacionaliza los aportes teóricos de Cattel y Horn y los de Carroll - similares en su propuesta- y sostiene que es más preciso hablar de “ejecución cognoscitiva”, analizando fortalezas y debilidades de la conducta que refleja una actividad intelectual. En su modelo, este autor señala que el actuar inteligentemente está caracterizado por cuatro categorías funcionales básicas a nivel cognitivo: la memoria de corto plazo, el bagaje de conocimientos adquiridos, las habilidades de pensamiento, y los facilitadores – inhibidores internos (integridad orgánica, nivel de atención, estilo / personalidad y la velocidad de procesamiento) y externos (ámbito físico, nivel socioeconómico y métodos de enseñanza.

Por último, mencionaremos los aportes de Howard Gardner (1993), que a través de su “teoría de las inteligencias múltiples” plantea la hipótesis de la existencia de diversas formas de resolver problemáticas planteadas, a su vez, por cada cultura, de un modo particular. Cada hombre, enfrenta y da respuestas a las exigencias del entorno según un tipo de inteligencia predominante, que lo caracterizará en sus estrategias. Estas múltiples inteligencias – que Gardner a su vez relaciona con un determinado desarrollo neurobiológico- son agrupadas en categorías: inteligencia musical, lingüística, lógico-matemática, espacial, cinestésico-corporal, interpersonal e intrapersonal (aunque actualmente el autor trabaja en la determinación y análisis de otras categorías). Esta particular concepción implica revisar las propuestas educativas, desde lo metodológico hasta lo evaluativo, ya que cuestiona un diseño común, igual para todos, pues no respetaría la especificidad de cada abordaje intelectual.

La presentación de estos nuevos enfoques tiene como objetivo replantear las discusiones en el ámbito escolar, evitando ya juicios basados en el “mayor o menor grado” de inteligencia de los niños como factor decisivo en el aprendizaje, y tratando de conceptualizarlos como estilos intelectuales diferentes, que requieren entonces de formulaciones didácticas pertinentes.

b) Los estilos cognitivos: se han definido como “la variación individual en los modos de percibir, recordar y pensar, o como formas distintivas de captar, almacenar transportar y utilizar la información” (Kogan, 1971). Estos “estilos” dan lugar a diferencias en la captación y respuesta a las actividades del aula y es necesario tenerlos en cuenta a la hora de evaluar el rendimiento escolar.

Se han identificado tres categorías básicas: 1) Independencia / dependencia del campo: hace referencia a la mayor o menor posibilidad de resolver una situación atendiendo a sus atributos propios sin dejarse influenciar por el entorno en que ésta se presenta. La independencia del campo es un rasgo propio de los niños de buen rendimiento en matemáticas, por ej. 2) Reflexión / impulsividad: las personas reflexivas tienden a resolver los problemas empleando más tiempo, pero cometiendo menos errores que los impulsivos. En la actualidad, la neuropsicología debate con especial interés un trastorno que afecta a niños y adultos, perturbando su desenvolvimiento en la vida cotidiana y que se conoce con el nombre de “síndrome disatencional”. (Este trastorno por déficit de atención compromete el rendimiento escolar y es detallado en la bibliografía complementaria). 3) Estilo conceptual descriptivo / categorial / relacional: indica la modalidad predominante en las conceptualizaciones que efectuamos de la realidad. El estilo descriptivo implica asociaciones de conceptos en función de algún atributo físico (forma, tamaño, color, etc.) El estilo categorial implica asociar conceptos que pertenecen a una misma clase o categoría en función de sus características esenciales. El estilo relacional, asocia conceptos que poseen una misma función y obtienen su significado de la relación que guardan entre sí.

Conocerlas y tenerlas presente puede permitir al docente evaluar y orientar más adecuadamente a cada alumno.

Diferencias físicas y sociales: suelen ser tan difíciles de tratar como las cognitivas, aunque no se reflexione sistemáticamente sobre las mismas.

a) Raza y etnia: la integración escolar fue y sigue siendo un intento de mejorar las oportunidades educativas de las minorías raciales y étnicas, pero la sociedad aún está lejos de aceptar la multiculturalidad. En teoría, en la escuela se aceptan y preservan estas diferencias, pero la práctica muestra que los niños y adolescentes suelen ser muy crueles con sus compañeros –reflejando prejuicios propios de su entorno- ridiculizando, haciéndoles pasar vergüenza, miedo y apuros. También los profesores tienen a veces prejuicios culturales y raciales y tienden a favorecer su propia cultura en la selección de contenidos, métodos y materiales de enseñanza.

b) Minusvalías y diferencias físicas: si bien hoy se ha avanzado muchísimo en el conocimiento de las problemáticas que originan discapacidades físicas, intelectuales o relacionales, se han vencido mitos y se han logrado avances importantísimos en cuanto a su prevención y tratamiento, la discusión está ahora en el ámbito escolar. En efecto, la inclusión y la integración de alumnos con capacidades especiales no encuentra aún vías claras de resolución. Posiciones diferentes proponen la inserción en la escuela común, eliminando las escuelas especiales (a las que consideran discriminatorias) frente a otras que defienden su existencia, argumentando que constituyen un espacio donde estos niños y jóvenes pueden recibir una atención acorde a sus demandas. El debate no se ha cerrado y exige por parte de cada maestro la adopción de una postura sobre la base de criterios claros y valores definidos.

Aparte de las minusvalías existen otras diferencias físicas entre los alumnos: altura, peso, rasgos, desarrollo puberal, etc. son problemas que casi todos hemos tenido en algún momento, y que inciden en mayor o menor medida según los parámetros culturales vigentes. Desde pequeños se nos enseña que ciertos rasgos físicos son deseables y otros indeseables. Durante la infancia y la adolescencia, la aceptación del grupo, que suele ser factor primordial en la construcción de la autoestima, se suele basar en la apariencia física, sobre la que se centran con frecuencia chistes, apodos, bromas y otras formas de agresión. Ningún niño puede concentrarse en la clase ni reintegrarse a sus estudios serenamente, con confianza en sí mismo, después de ver cómo un grupo cuchichea, se ríe, lo mira y lo señala durante el recreo.

c) Sexo: las investigaciones demuestran claramente que existen diferencias físicas, cognitivas y sociales entre varones y mujeres. Lo importante es considerar pedagógicamente estas diferencias, para facilitar los aprendizajes, evitando el desarrollo de prejuicios y estereotipos.



La escuela frente al problema

Según un trabajo de la OEA que se hizo en 1995,en nuestro país la educación especial alcanzaría a dar respuesta - tomando cifras no muy exactas- a un 15% de los alumnos con necesidades especiales, ya que trabaja con un sector de la población escolar identificado claramente, pero en función del concepto que hemos planteado, los alumnos con NEE no son sólo aquellos que presentan alguna minusvalía evidente, sino todos los que por cualquier motivo, en forma permanente o transitoria, tienen dificultades para acceder al currículum común Por lo tanto muchos de esos alumnos están en la educación común sin ningún tipo de apoyo ni un proyecto institucional integrador. A algunos les podrá ir bien a otros regular y otros no terminarán su escolaridad. El concepto actual de NEE pone el acento en el contexto educativo, y transfiere a él la responsabilidad. Los niños requieren –en mayor o menor medida- que la escuela de respuestas adecuadas a sus diferencias. Hasta ahora – salvo en el caso de la educación especial- los esfuerzos fueron individuales; a partir de este momento se hace necesaria una sistematización del abordaje, que deberá quedar explícita en el PEI y en el PCI.

En primera instancia es necesario reconocer que hay tres factores que deben ser respetados para que la atención a la diversidad sea posible:

1) El currículo, que debe ser absolutamente flexible y con la posibilidad de adaptarse a las necesidades educativas del alumno.

El centro de la escena no puede ser ya la tipología médica, ya que muchas veces un diagnóstico médico no permitió que el niño accediera a compartir un currículo común con sus compañeros. Ahora llegó el momento de avanzar sobre esto de manera que estas tipologías médicas- que no se niegan porque existen- en el ámbito de la educación se conviertan en indicadores de necesidades educativas especiales. En este punto diferenciamos la rotulación que tiende a congelarse en el sujeto, de la evaluación médico-psicológica pertinente para poder detectar las necesidades y por establecer desde allí un rumbo a seguir.

Que se establezca, a través de la flexibilidad que requieren los CBC y que deberán tener los currículos de los diseños jurisdiccionales, la posibilidad de que la escuela se encuentre con necesidades especiales y las apoye.

“Hoy el eje, el centro es el niño, el joven. A ellos tendremos que dirigir la mirada para que cada uno desde su singularidad, nos diga qué requiere para lograr ser autónomo e independiente, es decir, para ser un sujeto deseante y pensante, que se haya apropiado de los valores de la cultura y de las técnicas necesarias para actuar eficientemente en las distintas circunstancias que le toque vivir (...) Para lograrlo, es necesario elegir los caminos más aptos para cada uno, sabiendo que dar igualdad de oportunidades no es ofrecer a todos lo mismo, sino a cada uno lo que requiere para llegar al mejor fin posible.”

Si nos desentendernos desatendiendo las diferencias en un “como sí” integráramos, estamos marginando. No se trata de adoptar medidas generalizadoras, ya que éstas ponen en peligro la verdadera esencia de la integración, sirven para alimentar una cultura que borra las diferencias en pos de la masificación. Sí se trata de hacer un análisis crítico para consensuar estrategias de acción, que garanticen la mejor prestación a cada uno de los usuarios del sistema, a partir del reconocimiento de su singularidad y de sus particulares necesidades educativas.

2) Apoyo. El alumno debe ser integrado con apoyo cuando lo necesite. Un apoyo lógico, que no significa tener un maestro al lado permanentemente, porque el niño ya estaría disociado; no sabría bien cuál es su maestro ni ese maestro cuál es su rol. Por esto es necesario evaluar muy bien la estrategia de integración, porque cada chico es diferente y va a necesitar distintos apoyos de acuerdo con sus necesidades. El sistema tiene que ser ágil y dinámico teniendo la certeza de que lo que hoy es “este” apoyo, mañana podrá ser diferente o no existir.

3) Formación y capacitación docente. El sistema educativo nunca se articuló fácilmente entre un nivel y otro y menos entre una modalidad y otra. Por esto es atendible que la educación común no tenga conocimientos suficientes sobre como trabajar con niños con NEE. Hay que acercar el maestro común a la temática de los chicos que tienen problemas. Cambiar la formación docente en función de la transformación educativa.



Cómo atender a las NEE

Es posible pensar en dos formas de abordaje básicas, a través de:

a) Equipos De Apoyo: a las escuelas comunes; a las escuelas especiales; a los servicios comunitarios; y

b) Servicios Educativos Específicos: educación temprana; escuelas especiales; formación profesional; en el trabajo real; en un campo laboral; en centros de formación polivalentes; educación permanente.

De cualquier manera, la atención de las NEE en el aula requiere siempre de dos etapas insustituibles:

1) Diagnósticos pedagógicos individuales y grupales:

Saberes y competencias

Estilos de aprendizaje

Problemáticas personales

Problemáticas sociales

Dinámica grupal

2) Planificación didáctica:

Expectativas de logro

Objetivos anuales y de unidad

Reorganización de contenidos

Asignación de tiempos

Selección / organización / secuenciación de actividades de aprendizaje

Selección de recursos didácticos

Selección y org. de actividades de evaluación

Discusión del problema de la acreditación



El rol de la familia del niño con NEE

No podemos soslayar una reflexión sobre el rol de los padres y la familia en la integración del alumno con necesidades especiales. La mayor parte de estas familias han experimentado una considerable angustia en el momento del diagnóstico inicial, ya que no han tenido la suficiente contención para recibirlo, lo que ha provocado un debilitamiento de sus defensas y una crisis temporal o no de los patrones de adaptación. Esta crisis puede repetirse en el momento del ingreso a la escolaridad o en el cambio de una escuela a otra. La familia revive allí un bagaje de incertidumbres, temores, expectativas, frustraciones, discriminación, etc.

Muchas veces, el rol de la familia se ve desdibujado, ya que el entorno profesional actúa con el niño desde un punto de vista puramente técnico, realizando lecturas sobre el grupo familiar que no siempre concuerdan con la realidad de esta familia. Esta debe acompañar todo el proceso de escolaridad, pero contenida por un equipo que respete sus potencialidades y los recursos con los que cuenta para no interferir sometiendo al niño con NEE a excesivas expectativas de logro que lo perjudican.

Es necesario tomar conciencia de que todo alumno es diferente, y que algunos precisan más ayuda y atención especializada que otros. La escuela común puede responder al desafío de la diversidad; para ello es menester que sepa a quiénes está en condiciones de atender, optimizando sus recursos y mejorando sus estrategias, y exigiendo a familiares y autoridades el respeto por la individualidad de cada niño en los casos en que se determine la necesidad de concurrencia a un establecimiento educativo especializado.

 Bibliografía consultada:

OÑATIVIA, O. Bases psicosociales de la educación. Guadalupe. Bs.As, 1980

CLIFFORD, M. Enciclopedia Práctica de la Pedagogía (Tomo2) Océano. Barcelona, 1982

FRANK DE VERTHELY, R. (comp.) Nuevos temas en evaluación psicológica. Lugar Editorial. Bs.As, 1999

GARDNER, H. Estructuras de la mente. FCE. México, 1995.
Revista Zona Educativa Nro.12

La psicología de la Gestalt

La psicología de la Gestalt es una corriente de la psicología moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX, y cuyos exponentes más reconocidos han sido los teóricos Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt Lewin. Es importante distinguirla de la Terapia Gestalt, terapia exponente de la corriente humanista, fundada por Fritz Perls, y que surgió en Estados Unidos.
El término Gestalt proviene del alemán y fue introducido por primera vez por Christian von Ehrenfels. No tiene una traducción única, aunque se lo entiende generalmente como "forma". Sin embargo, también podría traducirse como "figura", "configuración" e, incluso, "estructura" o "creación".
La mente configura, a través de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a través de los canales sensoriales (percepción) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolución de problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuración tiene un carácter primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos últimos por sí solos no podría llevarnos, por tanto, a la comprensión del funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma: El Todo Es Más Que La Suma De Sus Partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicológica.
En la década de 1930 las críticas a las teorías de la Gestalt se generalizaron, destacando la realizada por la llamada Psicología de la Ganzheit, encabezada por Felix Krueger (1874-1948).

La escuela de la Gestalt

Ley del Cierre.
Ley de Semejanza.
Ley de la Proximidad.
Dos universidades fueron las que obtuvieron los primeros resultados experimentales. -Por una parte estaba la escuela de Graz y por otra la de Berlín. La escuela de Graz propuso la teoría de la producción, que consideraba la cualidad Gestalt, es decir, la forma o TODO, como el producto de un acto perceptivo. Por otra parte, la escuela de Berlín demostró que la Gestalt viene dada de forma inmediata, no es producto de la percepción, sino que es ésta la que es producto de la Gestalt. Esta teoría fue demostrada con el "movimiento aparente", con la presentación de dos fenómenos en distintos tiempos (tal como hacen los dibujos animados) que creaba movimiento.
Los psicólogos iniciadores de esta corriente, Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Köhler y Kurt Koffka (1887-1941), desarrollaron el programa de investigación de la Gestalt a principios de la década de 1910, trabajando sobre el "movimiento aparente" y dando lugar a la teoría del " fenómeno Phi".
Uno de los principios fundamentales de la corriente Gestalt es la llamada ley de la Prägnanz (Pregnancia), que afirma la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las formas más simples posibles. Otras leyes enunciadas serían:
  • Principio de la Semejanza - Nuestra mente agrupa los elementos similares en una entidad. La semejanza depende de la forma, el tamaño, el color y otros aspectos visuales de los elementos.
  • Principio de la Proximidad - El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por nuestra mente basado en la distancia.
  • Principio de Simetría - Las imágenes simétricas son percibidas como iguales, como un solo elemento, en la distancia.
  • Principio de Continuidad - Los detalles que mantienen un patrón o dirección tienden a agruparse juntos, como parte de un modelo. Es decir, percibir elementos continuos aunque estén interrumpidos entre sí.
  • Principio de dirección común - Implica que los elementos que parecen construir un patrón o un flujo en la misma dirección se perciben como una figura.
  • Principio de simplicidad - Asienta que el individuo organiza sus campos perceptuales con rasgos simples y regulares y tiende a formas buenas.
  • Principio de la relación entre figura y fondo - Afirma que cualquier campo perceptual puede dividirse en figura contra un fondo. La figura se distingue del fondo por características como: tamaño, forma, color, posición, etc.
Mach definió las propiedades de los formas especiales y auditivas como totalidades principales perceptuales, estas formas poseen cualidades que las distinguen de sus elementos; las sensaciones se organizan en la conciencia y crean cualidades formales que pueden ser novedosas.
  • 1. Pensamiento holístico: el todo es siempre más que la suma de sus partes.
  • 2. Fundamentos fenomenológicos: los fenómenos son el tema de psicología. El análisis psicológico debe proceder de los fenómenos a su esencia.
  • 3. Metodología: la psicología de la Gestalt realiza experimentos parecidos a los sucesos de la vida (realidad) empleando pocos sujetos.
  • 4. Isomorfosis: los procesos psicológicos se relacionan de modo directo con procesos biológicos, en especial cerebrales.
Estas percepciones, afirmaba Rubin, surgen como un todo y en forma gradual. Tales figuras demuestran que nuestras percepciones son activadas, vívidas y organizadas; no somos simples receptores pasivos de estímulo sensoriales.
Los psicólogos de la Gestalt consideraban que los principios de la organización perceptual no sólo explican nuestras percepciones visuales, sino también nuestras percepciones auditivas y táctiles y procesos mentales superiores como la memoria.
muchas de estas cosas son erroneas ya que se contradicen en ciertos

LA REFLEXOLOGÍA RUSA: PAVLOV

La reflexología hunde  sus raíces en el siglo XIX, cuando el prestigio filosófico ruso I.M. Sechenov (1829-1905) comienza a defender una interpretación estrictamente fisiológica de los procesos psíquicos. Sus presupuestos departida se inspiraban en los avances científicos que habían tenido lugar en la segunda mitad del siglo XIX y de los que Sechenov había sido un protagonista directo -había colaborado en varios laboratorios europeos que lideraban la investigación de su época, como por ejemplo el de Helmholtz en Heiderlberg o el de Bernard en París -. Su interés por la ciencia le llevó a conocer de forma inmediata la obra de Darwin, a partir de la cual adoptó para la reflexología los principios de adaptación y de relación organismo-medio (Quintana, 1985).
En esencia, podemos definir la reflexología iniciada por Sechenov como aquella teoría que considera a la actividad psíquica como un producto exclusivo de la actividad del sistema nervioso. El primer paso que dará Sechenov en esta línea será la afirmación de que la actividad cerebral, es tan sólo una forma de movimiento  compleja que pueda parecer- no es mas que el fruto de movimientos musculares que tiene su origen en el cerebro.
Un elemento fundamental para poder llegar a esta conclusión fue el descubrimiento que había realizado el fisiólogo E.H. Weber en 1845, según el cual el cerebro podía actuar como un inhibidor de la actividad refleja. Sechenov se mostró muy interesado por este descubrimiento y algunos años después, en 1862, tuvo oportunidad de investigar entorno al mismo laboratorio de C. Verdad en París  (Boakers, 1984). La importancia de la actividad inhibidora  para la psicología fue demostrada por Sechenov al considerar que todo proceso  psicológico podría  ser explicado a partir  de la combinación de procesos excitatorios e inhibitorios. Estas  ideas de Sechenov aparecieron publicadas en el año de 1862 en un artículo titulado "Los reflejos cerebrales", título que Sechenov  tuvo que adoptar al  rechazar la censura rusa el mucho mas expresivo de " Un intento de formular bases fisiológicas para los proceso mentales", En 1866 "los reflejos del cerebro" aparecieron en forma   de libro, del cual existe traducción al castellano  (ver la bibliografía al final del capítulo).
Mas allá de la teoría materialista y mecanicista  propuesta por sechenov en la ciencia  rusa. Entre otros, uno delos que se consideró heredero de las posiciones y teorías defendidas por Sechenov fue el también fisiólogo Iván P. Pavlov (1849-1936) quien, tras haber iniciado una prometedora línea de investigación en torno al funcionamiento del aparato digestivo que se vio recompensada por su premio  Nobel, se convertiría en el más importante defensor e investigador de la corriente reflexológica. Pavlov es conocido en la psicología occidental por ser el descubridor del método  de los reflejos condicionales- hoy mas conocido como condicionamiento clásico-. Este método  tras ser adoptado por los psicólogos conductistas americanos se convirtió en uno de los procedimientos mas utilizados en psicología para indagar en las leyes que rigen el comportamiento tanto animal como humano. Sin embargo, las aportaciones de Pavlov  al terreno psicológico vas mas allá de lo metodológico: su principal interés fue desentrañar el funcionamiento del sistema nerviosos superior pero, además, Pavlov investigó en terrenos como la Sicopatología, realizó trabajos sobre el sueño y la hipnosis, desarrollo una teoría sobre el lenguaje y llevó a cabo investigaciones sobre la resolución de problemas en monos antropoides ( De la Casa, Ruiz y Sánchez,1995). Dedicaremos la mayor parte delas paginas que siguen a la obra desarrollada por Pavlov, por lo que concluiremos este primer apartado revisando de forma muy somera la obra de otro de los reflexologos que desarrollo su carrera científica de forma prácticamente simultanea a la de Pavlov;  se trata de Vladimir M. Bechterev (1857-1927).
Al igual que Sechenov, la formación científica de Bechterev alcanzó sus momentos culminantes en alguno de los laboratorios mas importantes de Europa, estuvo por ejemplo, en el recién creado laboratorio de psicología experimental de Wundt en Leipzing su orientación hacia la psiquiatría  y la psicología le dirigió al estudio del funcionamiento del sistema nervioso superior y, con ello, a la consideración de que los reflejos condicionales eran el elemento fundamental para realizar un estudio objetivo de la mente. Con toda la probabilidad fue Bechterev, dentro de los reflexologos que estamos analizando, el mas cercano a las posiciones psicológicas, aunque siempre manteniendo la defensa de lo que denominó una psicología  objetiva – este fue el titulo de una de las obras más relevantes publicadas en 1907-. Su tesis fundamental, compartida con Pavlov, fue la propuesta de  psicología basada en la estricta observación de datos puramente físicos  y fisiológicos  y que rechaza, por tanto, todo rasgo mentalista o idealista. Bechterev llegó a proponer  la sustitución de toda la psicología por una reflexología o ciencia de los reflejos (Gondra, 1989).
En esta línea materialista se desarrollaron las investigaciones de Bechterev entorno a los reflejos condicionales que el denominaba “reflejos asociativos” .Sus aportaciones fundamentales tuvieron  que ver con la utilización de respuestas motoras en vez de la típica respuesta glandular de salivación empleada por Pavlov. A pesar de sus importantes contribuciones, su relevancia se vió ensombrecida  por la mucho mas sistémica  y amplia  obra de Pavlov.

LA PROPUESTA PSICOLOGICA DE PAVLOV A TRAVÉS DE SUS TEXTOS.

"Esta será, ante todo, la historia de un fisiólogo que pasó de los temas puramente fisiológicos al dominio de los fenómenos llamados comúnmente psíquicos" (Pavlov, 1903, RCAPP).

Efectivamente, vamos a revisar aquí a partir de algunos de sus textos más relevantes, las aportaciones realizadas por un fisiólogo que, tras iniciar una enormemente prometedora carrera en el estudio estrictamente fisiológico de los procesos digestivos, fue acercándose cada vez mas a los estudios de naturaleza psicológica.


El propio Pavlov nos dejó una semblanza autobiografía en una breve reseña  que resumimos a continuación: Nació en Riazan (Rusia)  en 1849. En 1870 inició sus estudios en la Universidad de San Petersburgo, especializándose en fisiología y química. Para sostener el titulo de candidato en ciencias naturales, ingresa a la Academia de Medicina y Cirugía, con el objeto de obtener el titulo de Doctor en Medicina. Tras obtener una plaza de asistente de fisiología en la academia, terminó su tesis sobre los nervios centrífugos del corazón y viajó a algunos países europeos donde perfeccionó sus técnicas fisiológicas. A la vuelta de este viaje publicó  los primeros   trabajos en el terreno de la fisiología  de los procesos digestivos  que le harían muy conocido en el terreno científico.
Un elemento fundamental en el desarrollo fundamental  de la carrera científica de Pavlov fue su constante preocupación por le método científico: un método adecuado permitiría  progresar en el conocimiento objetivo de aquello que se estudiara, independientemente de que se tratara el funcionamiento del esófago  o de la conducta de un neurótico. En fecha tan temprana como  1897 Pavlov ya enfatizaba la importancia del método científico:

"Se dice a menudo, y con razón, que la ciencia progresa a saltos de acuerdo con los éxitos obtenidos en el terreno de la metodología. Cada paso realizado por la metodología nos eleva un grado hacia un horizonte más amplio... Por ello consideramos como labor  más urgente la elaboración de un método". (Pavlov, 1897, p. 61-62, ANS).

Fue la búsqueda de un método para poder analizar las secreciones gástricas en el contexto de sus estudios sobre la digestión lo que permitió la observación de un curioso fenómeno, que vino a denominarse secreción psíquica en el laboratorio  de fisiología  del Instituto de Medicina Experimental de San Petersburgo. Este fenómeno consistía en las abundantes secreciones gástricas  que se producían en los perros- los animales de experimentación mas utilizados  por Pavlov- cuando se les presentaba el alimento sin entrar en contacto  con su boca, es decir, a distancia. Esta misma reacción se observaba en la actividad de las glándulas salivales que, por su enorme capacidad adaptativa y por su facilidad de acceso a través de una operación muy simple, terminaron por convertirse  en la principal vía de abordaje para el estudio de la actividad del sistema nervioso superior.

"Cuando introducimos en la boca de un perro normal un alimento o sustancia desagradable cualquiera se produce salivación...  cuando estas situaciones se encuentran a cierta distancia  del perro producen también una reacción secretora por medio de la vista, el olfato, etc. Esta reacción llega a producirse incluso cuando el perro tiene ante si los recipientes que se utilizaron para darle la comida. Mas aún la sola vista de la persona  que acostumbra que le  de comer o el simple ruido de sus pasos son capaces de producirle una reacción salivar." (Pavlov, 1926. p. 134, ANS).
La primera interpretación que dio Pavlov al fenómeno de la secreción psíquica incidía en que la misma era producto de la actividad mental suscitada en el animal  ante la visión del alimento. Sin embargo, a medida que en el laboratorio se fue investigando el fenómeno con profundidad, la concepción de Pavlov se fue acercando a posiciones cada vez más fisiológicas:

"Juzgaremos con un criterio fisiológico algunos de nuestros hechos... Cuando un objeto dado, un alimento o sustancia química irritante, entre en contacto con la superficie especializada  de la mucosa bucal... las otras cualidades, poco importantes para la función de las glándulas salivales... entran en relación con aquel centro de las glándulas salivales al que se dirige, a través de las vías centrípetas habituales, las excitaciones producidas por las propiedades esenciales del objeto... Resulta de todo lo que antecede, que nuestro tema es susceptible de una investigación por completo objetiva y es, en esencia, un tema puramente fisiológico." (Pavlov, 1903, p. 40-41, RCAPP.).

A partir de estas consideraciones la secreción psíquica pasara a ser estimada como un reflejo condicional provocada por las sustancias directamente excitante de la mucosa oral: se trata de un reflejo condicional al ser necesaria una serie de condiciones  para su establecimiento, por ejemplo la repetición constante  y simultanea de la sustancia excitante junto a las cualidades “poco importantes del objeto”.

“ la única diferencia entre estos dos reflejos consiste en que lo fisiológico varia constantemente y por consiguiente  es condicional.” (Pavlov, 1904, p. 107, ANS).

Es este reflejo condicional, expresión máxima de la capacidad adaptativa de los organismos frente a los cambiantes requerimientos del medio, estará la clave para acceder al funcionamiento del sistema nervioso superior:

“apenas es posible dudar que el análisis de este grupo de excitaciones que llegan al sistema nerviosos desde el mundo exterior, nos muestran  también las leyes de la actividad nerviosa y nos descubra su mecanismo...” (Pavlov, 1903, p. 41, RCAPP).

Los últimos años del siglo XIX y los primeros del XX fueron testigos de los experimentos pioneros en torno  a los  reflejos condiciones que, supervisados por Pavlov, llevaron a cabo en el laboratorio de Fisiología muchos de sus colaborares (desde 1897 hasta Pavlov contó con al menos, 146 colaboradores). Gran parte de los resultados obtenidos fueron expuestos sistematizadamente por Pavlov en 1904, en una conferencia que impartió en Estocolmo con motivo de la recogida del premio  Nobel que le había sido concedido ese mismo año por sus trabajos en torno a la fisiología delos procesos  digestivos (el texto entre paréntesis es nuestro):

“...El estímulo a distancia repetido varias veces pierde gradualmente su eficacia (extinción). El hecho de que en el transcurso de excitaciones repetidas  una sustancia deje de  actuar  a distancia no supone el agotamiento de la acción de otra sustancia. Por  ejemplo, si la leche deja de actuar, el efecto del pan puede  permanecer muy acusado (diferenciación o discriminación)... cualquier detalle del mundo circundante puede  actuar como un nuevo estimulo sólo puede ser compensada y superada  con un reposos prolongado que debe durar varias horas (recuperación espontánea).” (Pavlov, 1904, p. 106, ANS).    

Utilizando el método  de los reflejos condicionales  de Pavlov  elaboró  toda una teoría en torno al funcionamiento de los hemisferios cerebrales. Muy resumidamente podemos exponerlas en cada teoría partiendo de la existencia de dos  procesos cerebrales, opuestos en resultado pero idénticos en cuanto a las reglas que los rigen: la excitación y la inhibición. Mientras que la primera produce la actividad, la segunda le hace  cesar.

“Todo eso nos lleva imaginarnos una lucha entre dos procesos opuestos que terminan normalmente con el establecimiento de un cierto equilibrio entre los dos, de una cierta equivalencia. Tanto la lucha como el establecimiento  del equilibrio no son tarea fácil  para el sistema nervioso... Solo en algunos casos la lucha termina con una perturbación de la actividad nerviosa, manifestándose en un estado patológico. .. “ (Pavlov, 1926b, pp.170-171,ANS).

El interés de Pavlov por el funcionamiento del sistema nervioso superior, le fue acercando hacia intereses claramente psicológicos. Así, uno de los primeros temas que le cautivó y  del que se ocupó prácticamente  hasta el final de su vida fue la Psicopatología. Ya hemos visto en el texto anterior como la ruptura del equilibrio entre la excitación y la inhibición cerebrales puede resultar  en la aparición d estado patológico. Este estado era fácilmente reproducible  en el laboratorio, provocando conflictos entre los mencionados procesos exitatorio e inhibitorio. Veamos el más conocido ejemplo de “ Neurosis experimental” tal y como lo describe el propio Pavlov  ( el texto entre paréntesis es nuestro):


"Elaboramos un reflejo alimenticio  en un pero proyectándole en una pantalla un circulo luminosos... A continuación nos propusimos que diferenciara entre este circulo y una elipse... de modo que cuando apareciera el circulo se le daba  un incentivo y cuando aparecía la elipse no. L a diferenciación se elaboró correctamente... Luego, acercamos el elipse al circulo, es decir, igualamos cada vez mas los dos ejes  de la elipse... (llegó un momento en el que) el perro, que hasta entonces había permanecido tranquilo en la mesa de experimentación, en lo sucesivo se mostraba en estado de agitación continua y emitía aullidos constantemente." ( Pavlov, 1929b, p. 172,ANS).

El interés de Pavlov por la psicopatología y la psiquiatría, que ya era patente desde el año 1917 cuando comenzó a visitar asiduamente  una clínica psiquiatría, se tradujo en un análisis detallado  de la psicopatología humana, siempre teniendo como punto de referencia a los más prestigiosos psiquiatras de su época. Este interés le llevó incluso a proponer una clasificación  de los trastornos neuróticos basada, evidentemente en sus concepciones sobre la actividad de los hemisferios cerebrales.

"En el histérico, la debilidad general se manifiesta, naturalmente, en el segundo sistema de señales que... cede el primer lugar... al primer sistema de señales, mientras que en hombre normalmente desarrollado, el segundo sistema de señales  es el regulador supremo de la conducta... En el psicasténico, la debilidad general recae sobre... el primer sistema de señales y el fondo emocional"... ( Pavlov, 1935a, p.339, RCAPP.

En este texto Pavlov diferencia entre un primer y un segundo sistema de señales, siendo este ultimo el principal rector  de la conducta humana. El primer sistema de señales sería el correspondiente a los objetos de la naturaleza, que adquieren propiedades como estímulos condicionales en base a su aparición conjunta con estímulos  especialmente relevantes para la supervivencia del organismo. En el ser humano, sin  embargo, aparece un segundo sistema de señales por el que las palabras llegan  a sustituir a los objetos, permitiendo una elevada capacidad intelectual. Sobre el segundo sistema de señales escribe Pavlov:

"Hasta la aparición de la familia homo sapiens, los animales solo se relacionaban con el mundo circundante por impresiones directas... únicas señales de los objetos externos. En el futuro hombre aparecieron, se desarrollaron y perfeccionaron en forma extraordinaria  las señales de segundo grado, las señales de aquellas  señales primarias, en forma de palabras... Las palabras eran y siguen siendo únicamente segundas señales  de la realidad." (Pavlov, 1935a, p. 338. RCAPP).

A pesar del interés de Pavlov por el lenguaje nunca llegó a desarrollar una teoría sistemática en torno al mismo, sino que fueron algunos de sus discípulos  los que llegaron a elaborar una teoría del lenguaje desde la perspectiva de la actividad nerviosa superior.
Concluiremos nuestro rápido repaso por algunas de las aportaciones de Pavlov haciendo mención de su interés por el estudio del sueño y la hipnosis, dos fenómenos que consideraba equivalentes, y que eran la máxima expresión de la actividad inhibitoria en el cerebro.

"El sueño es una inhibición que se propaga progresivamente hacia los sectores inferiores del cerebro... cuando el sueño no es profundo y solo abarca la parte superior de los hemisferios, el segmento que sigue y que está directamente relacionado con las impresiones se impone e y manifiesta en forma de sueños." (Pavlov, 1935b, p. 283, ANS.).

Por lo que se refiere a la hipnosis, se diferenciaría del sueño tan solo en el método que se utiliza para inducirla. Concretamente, sería la presentación de una estimulación monótona y de larga duración la que produciría la inhibición de las células corticales que se traducirían en el estado de hipnosis.

"Los procedimientos de hipnotización humana reproducen plenamente las condiciones  descritas en los animales... El método que se aplica hoy es la repetición de palabras pronunciadas en tono monótono... Estas palabras actúan, por supuesto, como estímulos condicionados  en íntima vinculación con el sueño... Por este motivo puede hipnotizar, y así ocurre, todo lo que en el pasado coincidió algunas veces con el sueño." (Pavlov, 1935, p. 159, RCAPP)[3]


EL SENTIDO ÉTICO DE LA VIDA EN LA TERAPIA Y LA PEDAGOGÍA ROGERIANA

El hombre se encuentra confrontado con la inexorable cuestión de configurar su vida. Si el ser le está impuesto al hombre, el vivir es quehacer suyo y cuestión básica para él. Al decir de Platón en La República “Hay que examinar esta cuestión más a fondo, puesto que no se trata de resolver algo intrascendente, sino nada menos que acerca de cómo es preciso vivir”.

Cuando abrimos las puertas de un consultorio psicológico estamos previendo que las personas que asistan vendrán con esta problemática a buscar ayuda. Por lo tanto, porque es una cuestión del vivir, presentamos tanto al terapeuta como al paciente (“cliente” dirá Rogers) en una perspectiva exclusivamente ética. Esta dimensión viene marcada por la actitud, los contenidos y las acciones morales que se irán analizando y comprendiendo en la tarea terapéutica. Tarde o temprano el cliente se plantea los temas del bien, la justicia, el deber, la culpa, el miedo a la muerte, etc., que se le generan subjetiva y objetivamente por el tipo de elecciones que hace y en cada experiencia vital que realiza.

La experiencia terapéutica y académica desarrollada en los últimos veinte años nos ha permitido ir confirmando en la tarea diaria, los ejes antropológicos y filosóficos que sustentan la propuesta rogeriana y que se estructuran en base a los siguientes supuestos:

Una concepción humanista existencial

La búsqueda del sentido de la vida como prioritaria en el desarrollo de la persona

La resignificación de la experiencia vital y el descubrimiento de los propios proyectos facilitados por la tarea terapéutica y/o educativa

Una orientación teórica de carácter cognitivo, conductual y social

El existir humanamente consiste en ser-responsable en vistas de la finitud. El hombre nunca se reduce a su propia facticidad porque de hecho es un ser facultativo, capaz de orientar su existencia hacia su propio porvenir. Rogers considera, desde su propia interpretación humanista existencial que el fin de la persona es ser plenamente ella misma, como decía Kierkegaard “ser verdaderamente él mismo”. Esta idea básica va a ser desarrollada en las siguientes premisas (1):

El fin de la persona es ser plenamente ella misma. No hay una bestia en el hombre. “No hay en el hombre sino el hombre, y es a él a quien hemos liberado”.

La persona es una totalidad, una unidad organísmica. “En tal estado de unificación la persona es conciencia de lo que su contexto social le exige, así como de sus necesidades elementales (físicas) y más específicamente humanas (psíquicas: amistad, desarrollo personal, afectos)”.

La persona es un organismo capaz de llegar, gracias a las notables capacidades de integración de su sistema nervioso a un comportamiento equilibrado realista, valorizante de sí mismo y los otros, como resultado de una conciencia libre.

La persona es capaz de ser conciente del medio que lo hace a él y su conciencia del medio se hace ajustándose o enfrentándose consigo mismo, según sus límites y posibilidades.

La persona está llamada a una “vida plena”. Estas condiciones de realización dependen de que: a) el conocimiento emerja de la totalidad organísmica del sujeto; b) haya logrado la libertad interior suficiente y necesaria para orientar ese movimiento.

La persona autorrealizada se caracteriza por:
una creciente apertura a la experiencia organísmica; una tendencia a vivir intensamente el momento presente; una confianza creciente en la experiencia organísmica como criterio de conducta satisfactoria y adecuada a cada situación;

Una vida en expansión, elegida como un proceso en devenir, enriquecedora, que vale la pena, significativa (que tiene sentido), que implica el coraje de existir, es el Ideal-ideal que propone Rogers.

En consecuencia es posible sintetizar los fines de la obra de Rogers:

  • Explorar la riqueza de la persona
  • Ayudar a los individuos a descubrir y experimentar más plenamente sus vidas
  • Profundizar la relación entre las personas

Descubrir lo que significa para la gente el ser más personal, humano y comunicativo en sus organizaciones y en su sociedad

Una idea clave para la consecución de estos fines es la consideración positiva incondicional del otro y que podemos describir como una sincera aceptación del otro tal como es y como se presenta, un real interés por su persona y su dinámica; verdadero amor que es renuncia a la posesión del otro. La aceptación incondicional es fuente que une en la distancia. Esta noción es básica para la construcción de una personalidad plena, y es esencial tanto en la relación familiar, como en la educativa y la terapéutica; en este último campo es tal su incidencia que Rogers sostiene que si el terapeuta es capaz de experimentar:

  • Congruencia (autenticidad y transparencia en la expresión de sentimientos)
  • Aceptación incondicional (valorar al otro como individuo diferente y aceptarlo)
  • Empatía (sensible capacidad para ver al otro y su mundo tal como él lo ve)
  • El paciente o cliente logrará:
  • experimentar y comprender aspectos de sí mismo reprimidos
  • lograr mayor integración personal y funcionar con eficacia
  • ser más expresivo y original
  • tener más confianza
  • tornarse más comprensivo
  • enfrentar los problemas de la vida de manera más adecuada
  • ser la persona que potencialmente querría ser

De estas ideas rogerianas se derivan consecuencias para una filosofía moral y un sentido ético de la tarea terapéutica y pedagógica:

La concepción del hombre como “persona” (no sujeto ni individuo, en un sentido reduccionista).

La definición de esta persona desde una antropología filosófica existencial como dinámica, en desenvolvimiento, en proceso de cambio hacia un ideal superior de sí mismo.

La consideración de que la persona tiende a plenificarse a través de valores y lo hace desde su propia libertad y responsabilidad para elegir y decidir sobre dichos valores. En su libro “Libertad y Creatividad en la Educación” lo pone de manifiesto: “… En primer lugar, la libertad de la que hablo es esencialmente interior, existe dentro de la persona aparte de las elecciones y alternativas externas que a menudo pensamos que forman parte de la libertad. Hablo de la clase de libertad que Viktor Frankl describe en sus experiencias en el campo de concentración, cuando se despojaba a los prisioneros de todo, posesiones, status, identidad. Pero los meses y años en tal ambiente sólo demostraron que “se puede despojar a un hombre de todo excepto de una cosa: la última de las libertades humanas, elegir una actitud en cualquier conjunto de circunstancias dado, elegir la propia modalidad”. Me he referido a esta libertad interna, subjetiva y existencial. Significa advertir que “puedo vivir yo, aquí, ahora, por mi elección”: Esta clase de coraje es la que permite a una persona aceptar la incertidumbre de lo desconocido cuando elige por sí mismo…” (2).

El alejarmiento sustancial del determinismo inconsciente, procurando poner el acento en las percepciones y acciones que el yo despliega desde la conciencia.

La promoción permanente de la confianza en los aspectos de salud y en las dimensiones de creatividad que cada persona mantiene a pesar de los sufrimientos, síntomas y otras perturbaciones que los afecten.

La consideración de que tanto la educación como la terapia juegan un papel fundamental para que la persona vaya descubriendo el significado, el sentido y las consecuencias de sus acciones y misiones. Rogers afirma que esto conduce a asumir los valores ónticos. (3)

La convicción de que el protagonista fundamental del aprendizaje o de la terapia (que también es un aprendizaje) es la propia persona con ayuda del terapeuta o del docente.

El desarrollo de la psicoterapia y de la tarea educativa como una propuesta abarcativa que incluye una revalorización de las creencias, tradiciones y modalidades religiosas que las personas tienen, entendiendo que la religiosidad es una dimensión natural del ser humano y que puede ser reencauzada por la propia persona para mejorar su calidad de vida.

Esta posibilidad de reencauzar la propia vida hacia una dimensión más plena está signada por el encuentro con el otro, en la posibilidad de ser reconocido y aceptado por el otro. Ya William James sostenía que “El castigo más duro que podría concebirse si fuera físicamente posible, es el de permanecer un hombre perdido en el seno de la sociedad e inadvertido para ella. Si nadie anduviese alrededor cuando entramos, si nadie respondiese cuando hablamos, si nadie recordase lo que hacemos, si, por el contrario, todas las personas que encontrásemos `callasen como muertos ´ y obrasen como si nosotros fuésemos cosas no existentes, surgiría en nosotros una especie de rabia y desesperación, de la cual serían un alivio las más crueles torturas corporales; porque éstas nos harían sentir que , por mala que fuese nuestra condición, no nos hundimos en tal profundidad que fuésemos indignos de atención” (4).

Las relaciones profundas y de colaboración con los demás se viven como realizadoras del yo, sostiene Rogers (5). El fundamento filosófico de esta postura rogeriana se puede encontrar en la obra de Levinas como en la de Buber; ambos autores describen la interconectividad de la persona y remarcan que “todo empieza con el otro”. Buber sostiene que lo primero es el instinto de relación: “al comienzo es la relación, como categoría del ser, una disposición de acogida, un continente, una pauta para el alma; es el a priori de la relación, el Tú innato. El Tú innato se realiza en las relaciones vividas con aquello con que se encuentra”(6). Más adelante, afirmará que “el Tú se me presenta, pero soy yo quien entra en relación directa con él. Así la relación comporta ser elegido y elegir, y es a la vez, pasión y acción” (7).

En su reflexión Buber incluye también la relación con Dios: “Toda relación verdadera con un ser o con una esencia en el mundo es exclusiva. El Tú de esta relación es destacado, puesto aparte, único, existe sólo frente a nosotros. Llena el horizonte. Esto no significa que no exista nada más. Pero todo lo demás vive a su luz. En tanto que la presencia de la relación continua, su amplitud cósmica es inviolable. Pero desde que un Tú se torna en Ello, la amplitud cósmica de la relación aparece como una injusticia hacia el mundo y su exclusividad como una exclusión del universo. En la relación con Dios la exclusividad incondicional y la inclusividad incondicional se identifican. Quien ha entrado en la relación absoluta no se preocupa ya por nada aislado, ni por cosas ni por seres, ni por el cielo ni por la tierra, pues todo está incluido en esa relación”. (8)

Peter Schmidt, que ha profundizado el análisis de esta relación dice que sin embargo Levinas es más radical aún ya que sostiene que “el fundamento de la autoconciencia no es la reflexión (el yo por medio del tú) sino la experiencia de la relación. El niño es concebido y nacido de una relación” (9). Por eso el otro, que es una persona absolutamente diferente, me propone un encuentro y desde el encuentro surge la obligación de responder. La Psicoterapia es y será siempre un compromiso, un verdadero servicio de respuesta al prójimo. Es esencial entender que en la relación terapeuta-paciente, la persona sufriente nos demanda. El terapeuta tiene la función y debe estar preparado para la respuesta. Por ello es altamente meritorio que Rogers, retomando estas perspectivas filosóficas del humanismo existencial, pusiera el énfasis en la relación de encuentro terapeuta-cliente o docente –alumno. Justamente en esta relación es la percepción de los otros como tales, su reconocimiento y su aceptación lo que determinan la eticidad de la tarea terapéutica.

Rogers es claro al sostener que en la terapia el terapeuta debe ser “capaz de entablar una intensa relación personal y subjetiva con su cliente, relacionándose no sólo como científico frente a su objeto de estudio, no cómo médico pendiente del diagnóstico y la cura, sino como persona frente a otra persona” (10). Esto obliga a una apertura y a un compromiso: “significa que el terapeuta siente a este cliente como una persona de valores propios incondicionales (…). Significa que el terapeuta puede establecer la relación comprendiendo a su cliente (…) Significa que el terapeuta ha ingresado en la relación de modo total” (11). Como afirma Schmidt “el dirigirse y preguntarse para responder supone una profunda responsabilidad para nosotros, una obligación en que nuestro prójimo espera de nosotros”. (12)

Alfonso López Quintás afirma también que somos “seres de encuentro”, y señala que “vivimos plenamente como personas, nos desarrollamos y maduramos como tales creando modos diversos de encuentro” (13). Pero la calidad de ese encuentro demanda entre otras condiciones, generosidad, veracidad, cordialidad, disponibilidad y siompatía, que son en última instancia, valores. “Cuando asumimos los valores como principios configuradores de nuestra conducta los convertimos en virtudes (…) Las virtudes son capacidades para el encuentro” (14). Al configurar virtuosamente nuestro modo de ser con el otro se genera un modo de comportamiento, un conjunto de hábitos que son, en síntesis, una ética. El hombre éticamente valioso es el que configura un modo de ser que lo dispone para crear relaciones de encuentro.

Una relación virtuosa entonces, nos permite crecer como personas, lo cual implica no sólo un hecho biológico, sino también una dimensión espiritual, y en esa dimensión se dan las virtudes y los valores que nos permiten lograr un modo de vivir con el otro y con las cosas. Rogers afirma que tanto el trabajo del educador como el del terapeuta están inextricablemente ligado al problema de los valores, y a brindar al otro la posibilidad de asumirlos a través de un aprendizaje experiencial y significativo, que comprometa a la persona total. La persona del terapeuta se compromete en el ejercicio de su profesión cuando ésta es puesta al servicio de valores y contribuye a descubrir el sentido y la misión de la existencia.

Todo ser humano, con vistas al sentido que tiene su propia existencia, va madurando como persona, va llenando de significado cada una de sus decisiones, acciones y realizaciones. Sin embargo, la madurez humana no deja de incluir al otro; por el contrario, el otro es parte constitutiva de esa plenitud. La psicoterapia y la docencia son rutas privilegiadas para promoverla. El vínculo natural que existe entre el hombre y su trabajo profesional puede constituirse en un campo fructífero para la realización creadora de valores y para el cumplimiento único e insustituible de la finalidad de la propia vida.



Notas:

(1) Cfr. Rogers, C. El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires: Paidós. 1950

(2) Rogers, C. Libertad y creatividad en la educación en la década de los ochenta” Buenos Aires: Paidós. 1986, p. 319

EL COMPLEJO PROCESO DE APRENDER Y ENSEÑAR

El aprendizaje escolar

Cuando pensamos en las posibles relaciones entre la Psicología y la educación, inmediatamente nos damos cuenta que una de las vertientes que nutre esta relación es el estudio del aprendizaje, proceso inevitablemente connotado al hablar de educación.

Sabemos también que el concepto de aprendizaje remite siempre a la idea de cambio. Aprender es -básicamente- cambiar, como resultado de alguna experiencia. En el caso del aprendizaje escolar, estas experiencias son organizadas y desarrolladas a través de un proceso sistemático que denominamos enseñanza. El aprendizaje escolar, es por tanto la resultante de complejas y múltiples articulaciones y relaciones entre alguien que trasmite un saber que le es reconocido, y alguien que desea saber.

El aprendizaje, es entonces un proceso profundo, que afecta y compromete a la persona total, en su dimensión corporal, cognitiva, afectiva y social. Nuestra historia vital, nuestro desarrollo intelectual, nuestra seguridad, nuestro modo de relacionarnos con el otro interjuegan permanentemente impregnando nuestra posibilidad de aprender. Descubrir el porqué, el cómo y el cuándo se aprende algo desde la singularidad de cada educando es tarea inabordable para un docente. Las explicaciones competen al campo de la Psicología; el maestro podrá apropiarse de la teoría para dar sustento a su praxis, analizarla y reformularla.

Un recorrido por las diversas teorías que están estudiando, permite advertir que cada una focaliza su atención en algún aspecto particular de esta complejidad: desde la explicación asociativa, de base neurobiológica, de las teorías estímulo-respuesta hasta el constructivismo y su análisis riguroso del sujeto epistémico o el psicoanálisis con su descubrimiento del inconsciente y su reflexión sobre el sujeto del deseo, se ha tratado de hallar y dar respuesta a este interrogante. En la cotidianeidad de la tarea docente se comprueba que cada una de estas explicaciones evidencia – según las circunstancias- su grado de validez. Y esto es así porque la extrema complejidad de la vida humana y las posibilidades que de ella se derivan hace imposible la reducción a un único punto de mira.

En efecto, todos hemos podido verificar la consistencia del principio skinneriano del “refuerzo”: toda respuesta que es seguida de una situación placentera aumenta su probabilidad de aparición en el futuro, en situaciones similares (¡el valor del “sellito” en el cuaderno de los más pequeños!), pero es a merced de las reflexiones psicoanalíticas que hemos comprendido cómo la relación con el Otro marca las posibilidades de aprender. A través de nuestra práctica corroboramos día a día las impecables investigaciones piagetianas acerca de la organización lógico-cognitiva que posibilita el acceso al conocimiento, así como la lucidez del análisis de Vigotsky sobre el papel de lo social, de la mediación del docente y de los pares en la construcción de ese conocimiento.

Consideramos también que cada docente en función de su historia, sus experiencias, sus valores, sus concepciones, en fin, desde su singularidad, se sentirá más próximo a adherir a una explicación científica que a otra. Lo valioso, lo realmente importante es que pueda reconocerse en esta elección, y para ello tendrá que efectuarla desde la reflexión y el conocimiento por un lado, y desde sí mismo y su autenticidad, por otro.

La referencia al docente en este momento no es casual. Nos permite transportarnos al otro polo de la dimensión del aprendizaje escolar: la enseñanza. Pero no discutiremos aquí formulaciones didácticas, nos referiremos a la posibilidad que tiene el docente de permitir que el alumno aprenda, es decir tejer, desde la profundidad de la relación interpersonal, puentes hacia la realización del otro.

La relación interpersonal y la posibilidad de aprender en la escuela

La influencia de la relación con el otro ha sido objeto de profundos estudios por parte del psicoanálisis, pero desde otras miradas, otras corrientes también la han analizado. Plantearemos en este apartado, las contribuciones de dos teorías que no sólo han arrojado luz acerca de cómo interjuegan estas relaciones en el aprendizaje, sino que han tenido impacto directo en el ámbito educativo; nos referimos a la teoría sociocultural de Lev Vigotsky y a la psicología humanística de Carl Rogers.

La teoría sociocultural de Vigotsky

Lev Vigotsky, pese a su corta vida, desarrolló una sustanciosa teoría que no pretendemos exponer aquí. Sólo rescataremos algunos de sus conceptos básicos –por otra parte, los más difundidos- en razón de su significatividad para las metas que nos proponemos.

Vigotsky supone que los procesos psicológicos superiores son esencialmente diferentes de los inferiores. Mientras éstos están ligados a lo biológico y a lo instintivo, aquellos son de origen social: desde que el niño nace establece relaciones con otras personas, esas relaciones interpersonales son reconstruidas interiormente por el niño pasando a ser intra personales, la actividad externa comienza a suceder internamente de modo que una función social pasa a ser individual, como condición de un largo proceso evolutivo.

“Todos los procesos superiores son, pues, de origen social. Pero unos tienen lugar en la experiencia cotidiana, son “conglomerados” que el niño no puede definir; los otros son analíticos, se relacionan con conocimientos anteriores y se integran en sistemas conceptuales (Vg. 1964, cap.IV). Son los conocimientos simbólicos que se inician con los aprendizajes escolares y finalmente conducen al conocimiento científico. Los primeros, que se adquieren en el hogar, son la prehistoria de los proceso psicológicos superiores; en la escuela se inicia la historia de los proceso psicológicos superiores.” (Bravslasky, 1993)

Estos principios culminan con el célebre concepto de Zona de Desarrollo Próximo. Existe un nivel de desarrollo real (NDR), que expresa las funciones que ya han madurado y otro nivel de desarrollo potencial (NDP) que se refiere a aquellas que están en proceso de maduración. La diferencia entre el primero, que es retrospectivo y el segundo, que es prospectivo, da por resultado la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Esa zona es producto de una serie de procesos evolutivos internos que son capaces de operar “solamente cuando el niño está en interacción con personas de su entorno y en cooperación con un semejante”. “Una vez que (esos procesos) se han internalizado se convierten en parte de los logros independientes del niño”. Vigotsky considera que el verdadero conocimiento sólo se logra cuando se toma conciencia y se alcanza el control autorregulado del mismo

La ZDP pone de manifiesto la participación del maestro dentro de los límites del desarrollo interno hasta que el alumno, con su propio desempeño adquiere el dominio consciente de su propio aprendizaje y comienza un nuevo proceso de desarrollo; en función de esto, Bruner (1988) ha desarrollado el concepto de “andamiaje”, en cuya construcción el adulto actúa como una “conciencia para dos”, hasta que los niños regulan su propio desempeño, lo analizan y toman conciencia del mismo. El maestro cumple una función mediadora entre el conocimiento socialmente construido y el niño adoptando un rol que va desde una actitud directiva hasta la de un espectador empático durante el proceso de aprendizaje.

Vigotsky considera al aprendizaje escolar como un proceso de apropiación de la cultura, por lo que juega un rol importantísimo a la hora de conservarla o de transformarla.

El enfoque centrado en la persona de Rogers

Así como Vigotsky revitalizó la importancia del vínculo interpersonal para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores y por tanto, para la evolución socio-cultural, Carl Rogers –psicólogo norteamericano contemporáneo- analizó su valor en el desarrollo de la persona total.

Rogers es uno de los representantes más cabales de la llamada “Psicología de la Tercera Fuerza”. Esta corriente surge hacia finales de 1940, en Estados Unidos, como contrapartida de los otros dos grandes movimientos: las teorías Estímulo-Respuesta y el Psicoanálisis. Esta nueva corriente, catalogada por algunos autores como “una brisa refrescante” en el ámbito de la psicología, considera al hombre como ser dinámico, en desarrollo, capaz de crecer y autorrealizarse. En ella se enrolan psicólogos del Self, personalistas, existencialistas, humanistas, perceptuales y otros; todos tienen en común un profundo interés por las cuestiones del “ser’ y el “llegar a ser” del hombre.

En particular Rogers fue profundamente influenciado por la filosofía existencialista, sobre todo por el pensamiento de Kierkergaard, que puede sintetizarse en estas palabras “Ser lo que en realidad se es’”. A lo largo de su trayectoria, y en sintonía con esta idea, fue construyendo los pilares de su teoría, cuyos principios fundamentales expresa del siguiente modo:

“La vida es un proceso que fluye, que se altera.”

“He descubierto que puedo ser más eficaz cuando puedo aceptarme y ser yo mismo.”

“En mis relaciones con las personas he descubierto que no puedo ayudarlos actuando como si yo no fuera quien soy.”

“He atribuido un valor inmenso al hecho de poder permitirme a mi mismo comprender a otra persona.”

“He comprobado que me enriquece el hecho de abrir caminos a través de los cuáles los otros pueden comunicar sus sentimientos, su particular percepción del mundo.”

“Es muy enriquecedor poder aceptar a otra persona.”

“Puedo tener confianza en mi experiencia. En ella hay orden, eso me da gran satisfacción.”

“La experiencia me ha enseñado que las personas tienen fundamentalmente una orientación positiva.”

“Las palabras que reflejan con mayor verdad mi opción son éstas:
Positiva, constructiva, tendiente a la actualización de la persona, progresando hacia la madurez y para la socialización. Terminé por convencerme de que un individuo cuánto más es comprendido y aceptado, tiene mayor posibilidad de abandonar las falsas defensas que empleó para enfrentarse con la vida y para progresar en una vía constructiva.”

Estas ideas fueron el sustento de su labor como terapeuta, pero también guiaron sus observaciones y experiencias en el campo de la educación, por el que siempre experimentó mucho interés. En efecto, Rogers pensaba que los docentes, al igual que los padres y los terapeutas jugaban un papel esencial en la construcción de la imagen de sí mismo y en el desarrollo de la autoestima de las personas, por lo que le preocupaba enormemente su formación.

Toma una frase de Heiddeger (1951) para definir lo que él entiende como enseñanza: “Enseñar es más difícil aún que aprender (...) No porque el maestro deba contar con un mayor caudal de información y tenerlo siempre preparado, (sino porque) exige esto: permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad no permite que se aprenda otra cosa que...aprender. (...) El maestro aventaja a sus alumnos sólo en esto: en que él tiene que aprender mucho más que ellos todavía... pues tiene que aprender a permitirles que aprendan. (...) Debe poder ser enseñado más que los alumnos. (...) Está mucho menos seguro de su base de lo que lo están de la suya aquellos que aprenden. En consecuencia, si la relación entre educador y educando es genuina, jamás hay lugar en ella para la autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del funcionario. O sea, entonces, que es enaltecedor poder ser maestro...lo cual es enteramente diferente a llegar a ser un profesor famoso.”

Plantea después su concepción de aprendizaje, distinguiendo aquel aprendizaje dónde sólo interviene la mente, que se verifica “del cuello para arriba”, sin la participación de las emociones ni de las significaciones personales, que no reviste importancia para la persona total y el aprendizaje sugerente, significativo o experimental, que tiene el carácter de una implicación personal ya que involucra a la totalidad de la persona; es de iniciativa propia, pues aunque sea impulsado desde afuera, la sensación de descubrir, de lograr, de comprender, viene de adentro. Es difusivo, puesto que hace que cambien la conducta, las actitudes y hasta la personalidad del educando. Es evaluado por el alumno, pues es él quien sabe si lo conduce a lo que quiere saber, si lo ilumina, si lo ayuda. Su esencia es la significación, pues cuando se logra se estructura dentro de la experiencia total del alumno.

El logro de este aprendizaje significativo es posible si el alumno se siente seguro de sí, si confía en su capacidad para alcanzar metas, si se valora a sí mismo; la posibilidad de aprender entonces, se construye sobre bases afectivas, fundamentalmente sobre una adecuada autoestima. Y esta autoestima se genera a lo largo de las experiencias vitales del sujeto: es a través de la relación con otros donde la persona se ve reflejada; los demás actúan como espejos en los que es posible mirarse; de acuerdo a cómo nos veamos construiremos nuestra propia imagen, y actuaremos en consecuencia . Si un niño cree que es “buen alumno” (porque esa imagen le ha sido devuelta por padres, maestros y compañeros), para mantener la congruencia, seguramente estudiará, se esforzará y tratará de obtener buenas notas, sentirá que en verdad tiene cualidades para el estudio.

Como se advierte, entonces el papel del maestro es central para la configuración de la imagen de sí, para el desarrollo de la autoestima y por lo tanto para la creación de condiciones que posibiliten el aprendizaje. Rogers otorga a los padres, los docentes y los terapeutas un valor similar en el desarrollo y en las posibilidades de autorrealización de las personas.

Justamente en razón de esta importancia es que estos referentes deben reunir ciertas cualidades o actitudes que “faciliten” el aprendizaje y el crecimiento personal. Tales actitudes facilitadoras son (Rogers, 1983):

Autenticidad: “Cuando el facilitador es una persona auténtica obra según es y traba relación con el estudiante sin presentar una máscara o fachada (...) Tiene conciencia de sus experiencias, es capaz de vivirlas y de comunicarlas (...) Puede ser una persona real en su relación con los alumnos. Puede entusiasmarse, aburrirse, puede interesarse por los estudiantes, enojarse, ser sensible o simpático. Porque acepta estos sentimientos como suyos no tiene necesidad de imponérselos a los alumnos. Puede gustarle o disgustarle el trabajo de un estudiante, al margen de que sea correcto o deficiente desde un punto de vista objetivo o de que el estudiante sea bueno o malo. Expresa simplemente la impresión que le despierta el trabajo, una sensación que lleva dentro de sí. De este modo, para sus estudiantes es una persona y no la encarnación anónima de los requerimientos del currículum ni un conducto estéril por dónde pasan los conocimientos de un lugar a otro” (...) “No siempre es fácil ser auténtico ni se logra de un momento a otro, sino esencial para aquel que desea llegar a ser revolucionario: un facilitador del aprendizaje”.

Aprecio, aceptación, confianza: “Pienso que significa apreciar al alumno, sus sentimientos y toda su persona. (...) Significa la aceptación del otro individuo como una persona independiente, con derechos propios. (...) Ese maestro podrá aceptar la apatía ocasional del estudiante, sus erráticos deseos de explorar nuevas vías de conocimiento, tanto como sus disciplinados esfuerzos para lograr objetivos más importantes. (...) Estamos describiendo una apreciación del alumno como un ser imperfecto con muchos sentimientos y potencialidades”.

Comprensión empática: “Cuando el profesor tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una apercepción sensible de cómo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno, entonces podrá facilitar un aprendizaje significativo. Este tipo de comprensión es totalmente diferente de la común evaluativa y que responde al modelo de ‘comprendo tus deficiencias’. (...) Esta actitud de ponerse en el lugar del otro, de ver el mundo desde el punto de vista del estudiante es casi inaudita en el aula tradicional, donde es posible escuchar miles de interacciones sin encontrar un solo ejemplo de comunicación clara, sensible y empática. (...) Comprender simplemente sin evaluar ni juzgar, comprender desde el propio punto de vista del alumno y no desde el del maestro. Si todos maestro se propusiera la tarea de esforzarse para brindar una respuesta diaria, no evaluativa, comprensiva y empática a la vivencia manifestada o verbalizada de un estudiante, creo que descubriría las potencialidades de este tipo de comunicación casi inexistente”.

Quizás el modo más adecuado de concluir esta síntesis sobre la perspectiva rogeriana en educación, sea a través de sus propias palabras: “Algunos lectores considerarán que el enfoque – la creencia de que los profesores se pueden relacionar como personas con sus alumnos- es irremediablemente irreal e idealista. (...) Lamento que mi actitud ante este problema no pueda ser fríamente científica. Me apasiono al decir que la gente importa, que las relaciones interpersonales son importantes, que es posible liberar el potencial humano, que podríamos aprender mucho más, y que, a menos que prestemos atención fuerte y positiva al aspecto humano e interpersonal del dilema educacional, nuestra civilización comenzará su decadencia. Mejores cursos, mejores planes de estudio, más contenido, más máquinas de enseñanza, nunca resolverán de raíz nuestro dilema. Sólo las personas, actuando como personas en sus relaciones con sus estudiantes pueden comenzar a solucionar el problema más urgente de la educación moderna.”



Bibliografía:

BRASLAVSKY, B. La lengua escrita y los procesos de adquisición del conocimiento en una concepción sociohistórico cultural (ponencia) Congreso Internacional Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Córdoba, 1993.

GASPERÍN, V. La libertad en Carl Rogers y sus aplicaciones pedagógicas. En Educadores. Madrid, 1980.

ROGERS, C. Libertad y creatividad en la educación en la década de los ochenta. Paidós Educador. Bs. As., 1983